por Vanesa Castro y Esteban Tapella
Faltan tres semanas para el taller y la mesa está cubierta de tarjetas de cartón cortadas a mano, marcadores que se van secando y un montón de post-its que ya perdieron el orden y el sentido que alguna vez tuvieron. Somos un grupo de colegas reunidos para diseñar, casi a los ponchazos, la herramienta con la que vamos a facilitar un proceso de evaluación participativa. Todavía no la tenemos. Tenemos, eso sí, una pregunta que no nos deja tranquilos: ¿cómo lograr que la gente con la que vamos a trabajar no solo responda preguntas, sino que las construya con nosotros?
Cortamos, tachamos, volvemos a cortar. Oscar, que tiene años de oficio en esto, mira las tarjetas desparramadas sobre la mesa y sentencia: “esto no va a funcionar”. Nadie lo toma como un punto final. Belén retoma la idea desde otro ángulo: “¿Y si en vez de una consigna cerrada, esta tarjeta fuera una pregunta?”.
“¿Y si armamos algo con dados?”, propone Pablo. “¿Y si en vez de dados usamos tarjetas, y a algunas les escribimos frases trampa, medio engañosas?”, suma Valeria. “¿Trampa para qué?”, pregunta Oscar, todavía escéptico. “Para poner en duda, para problematizar”, responde Valeria. “Para que quede claro que no todo lo que dice una tarjeta tiene que ser cierto”.
Así, entre pruebas y tachones, va tomando forma lo que todavía no es una herramienta: apenas un boceto hecho con lo que hay a mano. Esto arranca como una inquietud sin forma definida, con una sola certeza: las preguntas convencionales de evaluación no alcanzan. Queremos algo capaz de provocar intercambio horizontal y reflexión, un dispositivo que abra una discusión en lugar de cerrarla, que empuje al grupo primero hacia el disenso y, con suerte, después hacia algún consenso.
Nada es aún definitivo
La experiencia nos mostró que estas primeras ideas en borrador son solo eso: ideas, un boceto de herramienta. Con el tiempo fuimos aprendiendo que uno va y viene entre el papel y la prueba hasta darle forma y coherencia a la técnica. Parte del proceso es mostrárselo a alguien, por lo general un colega que transita las mismas aventuras. Le explicamos la dinámica, le entregamos las tarjetas impresas en borrador y le pedimos que “juegue en serio”, como si de su tema y su vida se tratara. Lo instamos a cuestionar, a imaginar si funcionaría en el grupo y el contexto para el que está pensado. Le pedimos que revise las tarjetas ‘trampa’, que nos diga si alguna es demasiado obvia o si la consigna confunde. También le pedimos que analice los tiempos, el instructivo, las posibles variantes.
En ocasiones la ‘herramienta’ sobrevive a esa primera prueba con cambios menores. Otras veces vuelve entera a la mesa y hay que pensar en otra cosa. Si sobrevive, la llevamos al taller sabiendo que tampoco ahí será la versión definitiva: la ponemos a prueba, una vez más, con el grupo real. Miramos qué pasa, cómo se enganchan los participantes, si las consignas quedan claras, y volvemos a ajustar. Así, el proceso de elaboración tiene muchas vueltas. Lo que importa primero es el contenido y la dinámica; el diseño gráfico, los colores, la tipografía y las ilustraciones llegan al final, cuando ya sabemos que el juego funciona.
Otras mesas, otros juegos
Nos gusta pensar que, en algún rincón de Costa Rica o Nicaragua, en los años ochenta, un grupo de educadores populares se sentó a una mesa parecida a la nuestra. También ellos cortaban cartoncitos y discutían si la dinámica iba a ‘prender’ o no con el grupo. De esas mesas salió un libro que después viajó por muchos países y se reeditó tantas veces que ya perdimos la cuenta: Técnicas Participativas para la Educación Popular (Tomo 1 y Tomo 2). No lo escribió una sola persona con un plan cerrado. Lo escribieron, en el fondo, cientos de manos que fueron probando, ajustando, recreando.
Un poco antes, desde Brasil, Paulo Freire sostenía que quienes viven una determinada realidad se encuentran en mejores condiciones para analizarla, cuestionarla y repensarla críticamente. No hace falta que alguien de afuera venga a explicársela, solía decir: el conocimiento no se impone desde arriba ni se deposita en las personas, sino que se construye colectivamente a partir del diálogo, la experiencia y la reflexión sobre el mundo compartido.
Por su parte, Orlando Fals Borda, desde Colombia, se preguntaba qué ocurriría si el conocimiento no se extrajera de la gente como un objeto de estudio, sino que se construyera con ella, a partir de sus experiencias, saberes y formas de interpretar la realidad. Para Fals Borda, investigar no consistía únicamente en observar o describir, sino en participar junto con las comunidades en un proceso de diálogo, reflexión y acción orientado a comprender críticamente el mundo y transformarlo.
En Brasil, Augusto Boal, dramaturgo y director teatral exiliado durante la dictadura en ese país, desarrolló un repertorio de más de cuatrocientos juegos y ejercicios destinados tanto a actores como a no actores. Con ellos buscaba romper la separación entre quienes actúan y quienes observan, y devolverle el escenario a quienes nunca habían tenido la posibilidad de pisarlo. Para Boal, el teatro no debía limitarse a representar la realidad: tenía que convertirse en un espacio de diálogo, participación y ensayo colectivo de otras formas posibles de transformarla.
Ninguno de ellos hubiera dicho que estaba diseñando un juego serio. Ese término lo acuñó Clark Abt en los años setenta. Este investigador estadounidense pensaba en cómo entrenar mejor a funcionarios y decisores públicos, y lo consignó en su libro Serious Games (1970). Un juego serio, escribió, tiene “un propósito educativo explícito y cuidadosamente planeado”, y no está para jugarse por diversión. Es una frase que podríamos avalar, aunque no termina de reflejar lo que pasa en nuestra mesa cuando imaginamos un juego. Lo que nosotros buscamos no se limita a que alguien aprenda algo que ya sabíamos de antemano: buscamos que el grupo llegue a un lugar al que nosotros solos -en tanto agentes externos a la comunidad- no podríamos llegar.
Siete principios que sostienen el tablero
Esta herencia no es solo un dato de color ni una genealogía pintoresca para citar. Es lo que le da identidad propia a lo que hacemos, más allá de los cartoncitos, el dado o el reloj de arena que solemos usar. Vale la pena recordar un hito de nuestro propio proceso.
En Quito, en el año 2019, un grupo de colegas de toda la región se sentó a poner en común la experiencia de décadas de evaluaciones participativas. Uno de los propósitos fue construir, desde la reflexión sobre esas experiencias, un encuadre conceptual y metodológico para la evaluación participativa en la región. Así, en el marco de aquel primer Encuentro de Experiencias de Evaluación Participativa de América Latina y el Caribe, se construyó un conjunto de principios para orientar la práctica de una evaluación inclusiva y plural.
En aquel encuentro se acordó: (1) que quienes viven la intervención sean incorporados como sujetos de derecho, y no como simples informantes; (2) que el saber local valga tanto como el saber técnico; (3) que las instituciones trabajen asociadas con los actores locales, y no por encima de ellos; (4) que la técnica exista para facilitar el diálogo, nunca para reemplazarlo; (5) que el grupo se apropie tanto del proceso como de sus resultados; (6) que la evaluación deje capacidad instalada, no solo un informe; y (7) que quien facilita el proceso acompañe y oriente la reflexión colectiva, promueva el diálogo, recupere los saberes y experiencias de los participantes, ayude a problematizar la realidad y cree condiciones para que el grupo construya sus propias conclusiones y recomendaciones.
En EvalParticipativa le pusimos nombre a esto que hacemos: juegos para pensar. Es la propuesta con la que venimos sistematizando, desde hace años, esta forma de diseñar y usar juegos para la evaluación participativa en la región, documentada en el manual Siembra y Cosecha (Tapella et al., 2021), y que sigue creciendo con cada herramienta nueva.
No inventamos esto desde cero, ni esta mesa es la primera. En la Caja de Herramientas de EvalParticipativa ya conviven varios juegos para pensar, nacidos de procesos reales: La Chiva, que arrancó en el Ministerio de Agricultura de Colombia; el juego Mitos y Creencias sobre el Cáncer, diseñado para una evaluación en Costa Rica; el Dado Preguntón, que ayuda a un grupo a poner en palabras la teoría de cambio de su propio proyecto. Cada uno nació de una mesa como esta.
Luego de varios años de transitar este camino creativo, sentimos que ningún juego para pensar que valga la pena puede desentenderse de estos siete principios. Son, en el fondo, lo que le da sustento a cada tablero y cada tarjeta que cortamos.
La misma pregunta, en otro idioma
Hace poco supimos que, en la Conferencia de la Sociedad Europea de Evaluación, a realizarse en octubre de este año en Lille, Francia, habrá un taller dedicado a los juegos como herramienta para fortalecer capacidades evaluativas. Nos alegra confirmar que jugar y evaluar no son actividades excluyentes, y que esto no es una rareza latinoamericana: en contextos bien distintos al nuestro, otros colegas están pensando por caminos parecidos.
Pero la noticia también nos deja pensando en las similitudes y las diferencias. Cuando allá se habla de “jugar serio”, suele pensarse en el juego como un dispositivo para enseñar contenidos, comprobar si algo se retuvo, o poner a prueba un mecanismo causal. Es una lógica valiosa, pero distinta de la que anima nuestra mesa llena de cartones, tableros y tarjetitas. Ahí está, quizás, el matiz que nos interesa remarcar: ellos diseñan un juego serio; nosotros preferimos invitar a “jugar en serio”, no es lo mismo construir un juego con un propósito educativo prefijado, que convocar a un grupo a jugarse, de verdad, su propia mirada sobre lo que vivió.
Conviene, además, una aclaración, porque la palabra ‘juego’ se presta a confusión. No hablamos aquí de romper el hielo, de presentarse o de relajar el ambiente entre una sesión y otra (usos legítimos, pero distintos). Tampoco se trata de que cada participante actúe un papel ajeno, como quien se evade hacia un mundo de fantasía. Los juegos para pensar piden, más bien, lo contrario: que cada quien juegue su propio papel, que traiga su experiencia, su conocimiento y su punto de vista a la mesa, y los ponga en juego -literalmente- junto a los demás.
¿Es esto solo una diferencia de énfasis? ¿O hay ahí dos maneras distintas de entender para qué sirve, en última instancia, un juego para pensar?
Para nosotros, los juegos para pensar buscan abordar temas complejos de manera participativa, horizontal y no impositiva, integrando conocimientos, experiencias, opiniones y decisiones personales. Nos interesa que sean un instrumento capaz de recrear, con la mayor fidelidad posible, situaciones y conflictos de la vida cotidiana, del trabajo, de las organizaciones y de la sociedad, invitando a las personas a asumir un papel activo y, como solemos decir, a “jugar en serio”. Sus reglas y su dinámica favorecen la comunicación, la expresión de experiencias, conocimientos y expectativas, y permiten abordar colectivamente cuestiones que, de otra manera, resultarían difíciles de tratar. El desafío, en definitiva, es contribuir al aprendizaje y al desarrollo organizacional haciendo que estos procesos sean más estimulantes, participativos y democráticos.
Preguntas abiertas
Todavía no sabemos si el juego que estamos armando esta semana va a funcionar. Puede que en el primer ensayo alguien se quede callado, que la dinámica se sienta forzada, o que las tarjetas ‘trampa’ resulten demasiado obvias y nadie caiga en ellas. Vamos a probarlo, vamos a mirarnos, vamos a corregir sobre la marcha, como se corrigió siempre en esta tradición que heredamos sin habérnoslo propuesto.
Y, sin embargo, aunque todavía no sepamos si esta tarjeta o aquel dado van a funcionar, sí tenemos claro qué no estamos buscando. No armamos estos juegos para verificar si alguien retuvo un contenido, ni para comprobar si un mensaje llegó como esperábamos, ni para poner a prueba si un mecanismo causal se cumplió tal cual lo habíamos previsto en el papel. Ese tipo de verificación tiene su lugar y su valor, pero no es el nuestro. Cuando armamos un juego para pensar, apostamos a otra cosa: a que el tablero, las tarjetas y las reglas se conviertan en una excusa legítima para que un grupo diverso (con sus jerarquías, sus silencios, sus desacuerdos) se anime a poner en común lo que sabe, lo que vivió, lo que opina y lo que decide, y que a partir de ahí construya, entre todos, una lectura del programa o proyecto que ninguno hubiera podido construir en soledad.
Por eso insistimos en que el juego sea participativo, horizontal y no impositivo: no hay una respuesta correcta escondida bajo la tarjeta, esperando a que alguien la descubra jugando mejor que los demás. Hay, en cambio, una pregunta abierta que cada participante completa con su propia experiencia, y que el grupo termina de responder en conjunto. La tarjeta ‘trampa’ no está ahí para hacer caer a nadie en el error: está para habilitar la duda, para que cada quien se anime a decir lo que piensa, aunque contradiga lo que dice la tarjeta o lo que opinó quien habló antes. Ese es, en el fondo, el tipo de conocimiento que nos interesa producir: uno que integre saberes técnicos y saberes de vida, opiniones y decisiones personales, y que se construya en diálogo, no en ‘modo examen’.
Entonces, queda una pregunta dando vueltas, la misma con la que empezamos esta nota: cuando ponemos a jugar a un grupo de personas para evaluar un programa o proyecto que los involucra, ¿qué estamos buscando en realidad? ¿La comprensión individual de cada uno, o la posibilidad de que, entre todos, surja una mirada más completa, una percepción nueva que trascienda la suma de las partes?
Hasta acá llegamos. Como con las tarjetas sobre la mesa, dejamos esta pregunta abierta para seguir pensándola con quienes quieran sumarse.
